CREDE logo La Educación Bilingüe de Inmersión Recíproca: el diseño y la implementación de un programa a nivel de primaria

Elizabeth Howard & Donna Christian, Center for Applied Linguistics (2002)
Traducido por Igone Arteagoitia (2006)

Resumen

En Estados Unidos, la inmersión recíproca (IR) constituye un enfoque educativo bilingüe que agrupa a alumnos angloparlantes y alumnos de otro idioma (por lo general hispanohablantes) para todas las materias escolares, tanto áreas de contenido como de lecto-escritura, en ambos idiomas. Aunque la educación bilingüe de inmersión recíproca tiene aproximadamente 40 años de existencia en Estados Unidos, el aumento en su popularidad es un fenómeno más reciente. En los últimos 15 años el número de programas ha crecido precipitadamente, habiéndose documentado 266 programas en una encuesta reciente. La mayor parte de estos son programas en español/inglés en escuelas primarias públicas. El reciente crecimiento y popularidad de la inmersión recíproca se debe en parte a las investigaciones que demuestran su eficacia tanto para angloparlantes como para hablantes de otro idioma, a la admisión por parte de los responsables de política lingüística y de los educadores de que en EE.UU. hay una necesidad crítica de residentes que dominen más de un idioma, así como al número cada vez mayor de alumnos que hablan idiomas minoritarios que se inscriben en escuelas de EE.UU., la mayoría de ellos hispanohablantes. Este aumento en el número de programas ha llevado a que surjan dudas y preguntas en cuanto a cómo diseñar e implementar programas de inmersión recíproca eficientes. Este informe tiene como objetivo presentar una visión general de los asuntos clave que se deben tener en cuenta al planificar un programa de IR a nivel de primaria, y los atributos fundamentales que deben estar presentes para el desarrollo de un programa con éxito. Se propone que sirva de guía para aquellas personas encargadas de tomar decisiones a medida que van trabajando hacia una implementación plena y efectiva del programa. La información proporcionada se basa en más de 15 años de investigación sobre la educación bilingüe de inmersión recíproca, llevada a cabo por el Center for Applied Linguistics (CAL).

Introducción

En Estados Unidos, la inmersión recíproca (IR) constituye un enfoque educativo bilingüe que agrupa a alumnos angloparlantes y alumnos de otro idioma (por lo general hispanohablantes) para todas las materias escolares, tanto áreas de contenido como de lecto-escritura, en ambos idiomas. La educación bilingüe de inmersión recíproca tiene aproximadamente 40 años de existencia en Estados Unidos. Entre los programas originales destacan el Ecole bilingüe en Massachussets, un programa bilingüe de francés e inglés, y Coral Way, un programa en español e inglés en Florida. No obstante, el aumento en popularidad de los programas de inmersión recíproca constituye un fenómeno más reciente. Durante los primeros 20 años, el número de programas nuevos permaneció relativamente bajo, conociéndose tan sólo un total de 30 programas a mediados de la década de 1980 (Lindholm, 1987). En los últimos 15 años, por el contrario, el número de programas ha aumentado con mayor rapidez, habiendo en la actualidad 266 programas documentados (Center for Applied Linguistics, 2002). La mayoría de ellos son programas en español/inglés en escuelas primarias públicas.

Podría haber muchos motivos posibles que expliquen el reciente crecimiento y popularidad de la educación bilingüe de inmersión recíproca. En primer lugar, una serie de estudios de investigación ha demostrado la eficacia de programas bilingües que integran a alumnos angloparlantes y alumnos hispanohablantes (Cazabon, Lambert y Hall, 1993; Cazabon, Nicoladis y Lambert, 1998; Lindholm-Leary, 2001; Thomas y Collier, 2002). Estos estudios han llegado a la conclusión de que ambos grupos de alumnos obtienen una puntuación superior en pruebas estandarizadas de inglés que aquellos alumnos que se encuentran en otro tipo de programas educativos. Además, los alumnos de los programas de inmersión recíproca tienen la ventaja añadida de que obtienen un dominio oral y escrito no en uno sino en dos idiomas.

En segundo lugar, una serie de responsables de política lingüística y de educadores ha puesto en evidencia la necesidad crítica que tiene Estados Unidos. de aumentar el número de ciudadanos que domine más de un idioma. Esta necesidad viene generada en parte por una mayor conciencia de que los estadounidenses precisan de habilidades multilingües a fin de mantenerse a la par con una economía que es cada día más global. Asimismo, la importancia de desarrollar conocimientos de otras culturas es evidente, y los programas de inmersión recíproca poseen un gran componente cultural (Genesee y Gándara, 1999).

Finalmente, el número de alumnos cuyo primer idioma no es el inglés sigue creciendo rápidamente, y entre ellos el grupo mayoritario lo constituyen los que hablan español como lengua materna (National Clearinghouse for English Language Acquisition, 2002). En conjunto, estos factores han llevado al reciente aumento en el número de programas de inmersión recíproca a través de Estados Unidos.

A medida que ha crecido el interés en los programas de inmersión recíproca, también han aumentado las preguntas sobre el diseño y la implementación de estos programas. Este informe tiene como objetivo presentar una visión general de los asuntos clave que se deben tener en cuenta al planificar un programa de inmersión recíproca a nivel de educación primaria, y los atributos fundamentales que deben estar presentes para el desarrollo de un programa con éxito. Las sugerencias que se proporcionan a continuación se basan en más de 15 años de investigación sobre la educación de inmersión recíproca, llevada a cabo por el Center for Applied Linguistics. Gran parte de esta investigación es resultado de colaboraciones con programas de inmersión recíproca tanto nuevos como antiguos, a través de las cuales ha sido posible aprender directamente cuáles son los atributos necesarios para crear un programa sólido.

La inmersión recíproca es una forma de educación dinámica que ofrece amplias posibilidades para que los alumnos consigan altos niveles de rendimiento académico, alfabetizarse en dos idiomas, así como una gran conciencia cultural. Al mismo tiempo, se trata de un modelo educativo difícil de implementar dado que requiere que el programa de estudios se imparta en dos idiomas a un grupo de alumnos integrados. Por ello, es sumamente importante invertir tiempo y esfuerzo en cuestiones de diseño e implementación. Este informe tiene como objetivo servir de guía para aquellos programas que se encuentran en vías de implementación.

Atributos esenciales de los programas de Inmersión Recíproca

A medida que aumenta el número de programas de inmersión recíproca, también lo hace el nivel de experimentación con dicho modelo educativo. Por un lado, esta experimentación puede ser sumamente productiva ya que con frecuencia los educadores, padres de familia y políticos de la localidad están al tanto de lo que es apropiado para sus comunidades. Al mismo tiempo, sin un conocimiento amplio de las bases teóricas de la educación de inmersión recíproca, este tipo de experimentación puede llevar a variaciones en el programa que serían inapropiadas desde un punto de vista lingüístico y pedagógico. Es por este motivo que aquí se presenta una visión general de las características esenciales de los programas de educación de inmersión recíproca junto con su justificación teórica. Al final de esta publicación se ofrecen recursos adicionales que pueden ser útiles tanto en el diseño como en la implementación de programas de inmersión recíproca.

Definiciones y objetivos

Hay tres criterios que definen a los programas de inmersión recíproca:

  1. Los programas deben incluir un número similar de dos grupos de alumnos: alumnos que hablan el idioma mayoritario, que en Estados Unidos serían los angloparlantes, y alumnos que hablan otro idioma como lengua materna, como el español, coreano o chino. Es por este motivo que decimos que la educación de inmersión recíproca es distinta a otras formas de educación bilingüe (tal como la educación bilingüe del desarrollo [developmental bilingual education] o la inmersión en una lengua extranjera), puesto que es recíproca en dos maneras: se enseña en dos idiomas a dos grupos de alumnos: angloparlantes y hablantes de otro idioma, por lo general el español.
  2. Los programas son integrados, lo que quiere decir que durante toda la jornada escolar, o la mayor parte de dicha jornada, los dos grupos de alumnos están juntos para todas las materias académicas (es decir, no sólo para clases de educación física y música).
  3. Los programas de inmersión recíproca ofrecen tanto materias de contenido (ciencias, matemáticas, etc.) como lengua en ambos idiomas a ambos grupos de alumnos. Según el modelo de inmersión recíproca, la enseñanza de lengua (lectura y escritura) puede no impartirse inicialmente a ambos grupos en los dos idiomas, pero para tercer grado generalmente todos los alumnos reciben clases de lengua en ambos idiomas.

De acuerdo con esta definición, hay cuatro metas centrales de todos los programas de inmersión recíproca:

  1. Los alumnos lograrán elevados niveles de dominio en su primer idioma. Esto significa que los angloparlantes alcanzarán altos niveles en lengua inglesa tanto en lo que se refiere a la comprensión oral y escrita, como a la expresión oral y escrita, y su rendimiento en estas áreas no será afectado por su participación en un programa bilingüe. Asimismo, los alumnos que hablan cuya lengua materna no sea el inglés, lograrán altos niveles en su lengua materna (p. ej., en español) tanto en lo que se refiere a la comprensión oral y escrita, como a la expresión oral y escrita, y no se les pedirá que abandonen su lengua materna en cuanto mejore su dominio del segundo idioma (p. ej., el inglés).
  2. Todos los alumnos lograrán elevados niveles de dominio en el segundo idioma. Es decir, los angloparlantes tendrán la oportunidad de lograr elevados niveles de dominio oral y escrito en un segundo idioma, como el español, francés o coreano. Por otra parte, los alumnos cuya lengua materna no sea el inglés lograrán elevados niveles de dominio oral y escrito en inglés, y su alto rendimiento en inglés no se verá afectado por la continuación del desarrollo en su lengua materna. Por este motivo se considera que los programas de inmersión recíproca son programas bilingües aditivos para ambos grupos de alumnos. Es decir, permiten que todos los alumnos mantengan y desarrollen la comprensión y expresiones orales y escritas en su idioma materno, al tiempo que adquieren de forma simultanea la comprensión y expresiones orales y escritas en un segundo idioma. La noción de entorno bilingüe aditivo en referencia a los programas de inmersión recíproca ha sido sustanciada por diversos estudios de investigación (Howard y Christian, 1997; Cazabon, Nicoladis y Lambert, 1998; Lindholm-Leary, 2001).
  3. El rendimiento académico de los dos grupos estará al nivel o por encima del nivel de grado al que pertenecen. Se mantendrán las mismas normas académicas y los mismos programas de estudios para los alumnos en programas de inmersión recíproca que los que existen para otros alumnos en el mismo distrito escolar. Asimismo, se esperan los mismos niveles de rendimiento académico de los alumnos de programas de inmersión recíproca que de los alumnos matriculados en otros programas en el mismo distrito escolar. Como se mencionara anteriormente, hay evidencia empírica reciente de que este objetivo es factible (Cazabon, Nicoladis y Lambert, 1998; Lindholm-Leary, 2001; Thomas y Collier, 2002)
  4. Todos los alumnos demostrarán actitudes y conductas positivas hacia ambas culturas. El hecho de que los programas de inmersión recíproca tengan lugar en un contexto de integración lingüística, racial y étnica, y socioeconómica, hace posible que los alumnos aprendan personalmente sobre culturas que son distintas a la suya propia. Aunque hay evidencia de que mediante la participación en programas de inmersión recíproca se pueden desarrollar actitudes positivas hacia otras culturas (Cazabon, Lambert y Hall, 1993; Freeman, 1998), también hay estudios que señalan la dominación persistente del idioma inglés y de los angloparlantes (Amrein y Peña, 2000; Carrigo, 2000; McCollum, 1999). Por lo tanto, es posible que se deba prestar más atención a este objetivo para lograr que la cultura minoritaria tenga mayor representación en estos programas.

Justificación teórica

La base teórica de la educación de inmersión recíproca es resultado de la investigación que se ha hecho en Estados Unidos sobre la enseñanza para aprendices de inglés y de la investigación que se ha hecho en Canadá y Estados Unidos sobre la enseñanza de inmersión en lengua extranjera. La investigación en Estados Unidos indica que los aprendices de inglés tienden a demostrar un mejor rendimiento académico cuando se les proporciona instrucción en su lengua materna (Greene, 1998; Thomas y Collier, 2002; Willig, 1985), y que los aprendices de inglés que tienen niveles más elevados de alfabetización y rendimiento académico en su lengua materna tienden a lograr también niveles más elevados de alfabetización y rendimiento académico en inglés (Collier, 1992; Lanauze y Snow, 1989). Al mismo tiempo, los estudios realizados sobre la enseñanza de inmersión tanto en Canadá como en Estados Unidos (Genesee, 1987; Lambert y Tucker, 1972; Snow, 1986) han demostrado que los alumnos que hablan el idioma mayoritario pueden mantener un nivel de alfabetización y un rendimiento académico a nivel de grado en inglés, incluso si están escolarizados en su mayor parte en un segundo idioma. Al mismo tiempo que mantienen un nivel de grado en inglés, pueden adquirir un nivel de competencia oral y escrita en el segundo idioma. Es decir, las investigaciones indican que los modelos de enseñanza bilingües aditivos pueden ser eficaces tanto para los alumnos de idioma minoritario como para los alumnos de idioma mayoritario puesto que permiten el desarrollo del idioma y la alfabetización en la lengua materna y en el segundo idioma, sin reducir el rendimiento académico. Para un examen más completo de las bases teóricas de la educación de inmersión recíproca, véase Lindholm-Leary (2001).

Criterios para el éxito

Según Kathryn Lindholm-Leary (ver Lindholm, 1990), una de las principales investigadoras en el campo de la educación de inmersión recíproca, hay ocho criterios que son necesarios para que cualquier programa de inmersión recíproca tengan éxito. En su conjunto, los ocho criterios proporcionan un marco sólido para el desarrollo de cualquier programa de educación de inmersión recíproca. Los ocho criterios se enumeran en la Figura 1, y a continuación se proporciona una descripción más detallada de cada criterio.

Figura 1: Criterios para el éxito en la educación de inmersión recíproca

  1. Los programas deben proporcionar a los alumnos participantes un mínimo de 4 a 6 años de enseñanza bilingüe.
  2. El enfoque de la enseñanza debe ser el mismo plan de estudios general que siguen los alumnos en otro tipo de programas.
  3. Se les debe proporcionar a los alumnos una exposición óptima al idioma (es decir que el idioma sea comprensible y de interés para ellos), mediante la cual los alumnos disponen de múltiples oportunidades para comunicarse en el idioma tanto de forma oral como escrita, incluyendo una enseñanza de lengua de calidad en ambos idiomas.
  4. El idioma minoritario (el que no sea el inglés) se debe utilizar por lo menos un 50% del tiempo de instrucción (hasta un máximo del 90% del tiempo en los grados inferiores), y el inglés por lo menos el 10% del tiempo.
  5. El programa debe proporcionar un entorno bilingüe aditivo en el que todos los alumnos tengan la oportunidad de aprender otro idioma al tiempo que siguen desarrollando su lengua materna.
  6. Las aulas de clase deben incluir un equilibrio de alumnos del idioma minoritario y de alumnos de habla inglesa, que participen juntos en las actividades pedagógicas.
  7. Las interacciones positivas entre los alumnos deben ser facilitadas mediante el uso de estrategias tales como el aprendizaje cooperativo (en que los alumnos trabajan en pareja o en grupo para lograr alguna meta académica en común).
  8. Se deben incorporar en estos programas características efectivas que poseen algunas escuelas, como son un personal cualificado y la colaboración entre el hogar y la escuela.

(adaptado de Lindholm, 1990)

Los programas deben proporcionar a los alumnos participantes un mínimo de 4 a 6 años de enseñanza bilingüe . Los programas de inmersión recíproca deberían comenzar en Jardín de Infancia y continuar a través de la primaria. Por lo tanto, cuando uno se plantea desarrollar un programa de este tipo debe asegurarse de atraer a una población estudiantil medianamente estable; los distritos en los que hay mucho movimiento de población en general no son idóneos para programas de inmersión recíproca. Además, los padres de familia tienen que comprender que se espera de ellos y de sus hijos un compromiso a largo plazo, y que a menos que surjan circunstancias imprevistas (por ejemplo, la familia tiene una mudanza inesperada en el medio del programa, o se considere que el programa sea inapropiado para el alumno por cualquiera serie de motivos), deben pensar en mantener a sus hijos inscritos en el programa hasta finalizar la enseñanza primaria. Este criterio se basa en investigaciones que indican que la adquisición de un idioma es un proceso lento, y que el dominio total de un idioma puede llevar hasta 10 años (Collier, 1995). De hecho, un creciente número de programas de inmersión recíproca a nivel de enseñanza primaria ahora extienden sus programas a la enseñanza secundaria dados los beneficios constantes de este método educativo.

El enfoque de la enseñanza debe ser el mismo plan de estudios general que siguen los alumnos en otro tipo de programas. Aunque la enseñanza se imparte en dos idiomas, el plan de estudios de un programa de inmersión recíproca no se debe simplificar. Las investigaciones sobre la educación de inmersión en un segundo idioma en Canadá (Genesee, 1987) y la enseñanza adaptada en Estados Unidos (Echevarria, Vogt y Short, 2000) han demostrado que es posible proporcionar una enseñanza académica de gran calidad por medio de un segundo idioma, y que mediante esa enseñanza los alumnos pueden mantenerse académicamente a nivel de grado (o por encima del mismo).

Se les debe proporcionar a los alumnos una exposición óptima al idioma (es decir que el idioma sea comprensible y de interés para ellos), mediante la cual los alumnos disponen de múltiples oportunidades para comunicarse en el idioma tanto de forma oral como escrita, incluyendo una enseñanza de lengua de calidad en ambos idiomas. Esto surgiere que las clases de inmersión recíproca deben estar dotadas de maestros que puedan proporcionar al alumno una exposición óptima al idioma, es decir, que el idioma sea comprensible y de interés para ellos, y que tengan múltiples oportunidades para comunicarse en el idioma tanto de forma oral como escrita. Los maestros deben tener como lengua materna el idioma en que enseñan o tener un dominio similar al de un hablante nativo en dicho idioma, y los temas de enseñanza seleccionados deben corresponderse con el nivel de grado y ser de sumo interés para los alumnos. También es importante mantener un número equilibrado de hablantes nativos de ambos idiomas en cada aula a fin de poder proporcionar modelos de hablantes nativos además del maestro/a (es decir, que los que hablan inglés como lengua materna sirvan de modelos de inglés para quienes hablan español como lengua materna, y quienes hablan español como lengua materna sirvan de modelos de español para quienes hablan inglés como lengua materna).

Se ha comprobado que los aprendices de un idioma precisan de oportunidades para utilizar el idioma (Swain, 1993). Una forma de lograrlo es mediante el uso de las conversaciones didácticas –una práctica de enseñanza que proporciona a los alumnos oportunidades de mantener diálogos extensos que tengan un valor educativo y sobre temas que tienen pertinencia para ellos (August y Hakuta, 1998; Tharp y Gallimore, 1989). Otras técnicas didácticas tales como el aprendizaje cooperativo les proporcionan a los alumnos oportunidades adicionales para tener conversaciones entre sí, permitiéndoles así profundizar en sus ideas. En los programas de inmersión recíproca, esta necesidad es vital puesto que los alumnos están desarrollando aptitudes lingüísticas en dos idiomas y precisan de muchas oportunidades para fomentar sus aptitudes en el primer idioma y también practicar sus aptitudes emergentes en el segundo idioma.

La enseñanza explícita de lengua en ambos idiomas es otro componente necesario. Según el modelo de programa seleccionado y la decisión que se tome en cuanto a la vía de alfabetización inicial (tema que se tratará más adelante en este documento), podría ser que la enseñanza de lengua se imparta solamente en uno de los dos idiomas en los grados inferiores. No obstante, a eso del tercer grado, independientemente del modelo del programa o de la vía de alfabetización inicial, todos los alumnos deben comenzar a recibir enseñanza de lengua en los dos idiomas y seguir recibiendo dicha enseñanza durante el resto del programa. Este punto es sumamente importante y es fácil hacerle caso omiso en la logística de la división del tiempo de enseñanza entre los dos idiomas. A fin de encajar todas las actividades de aprendizaje obligatorias dentro del horario diario o semanal, ciertos programas incluyen la enseñanza de lengua minoritaria dentro de la enseñanza de áreas de contenido. Esto se hace bajo la presunción de que dicho método es suficiente cuando se utilizan unidades temáticas y existe la integración de objetivos de contenido y de lengua. A pesar de que estas dos estrategias pedagógicas sean esenciales para el éxito de los programas de inmersión recíproca, existen evidencias anecdóticas que sugieren que no son suficientes para hacer que se consigan niveles avanzados en el idioma minoritario. Además, de alguna manera se refuerza la idea de que los dos idiomas no tienen el mismo estatus, y se priva a los alumnos que hablan idiomas minoritarios de las mismas oportunidades para conseguir un nivel avanzado en su lengua materna que se les ofrece a los alumnos angloparlantes. Por lo tanto, es imprescindible conseguir que los maestros enseñen lengua en los dos idiomas a todos los alumnos en algún momento durante el desarrollo del programa.

El idioma minoritario debe tener una representación mínima del 50% del tiempo total en la enseñanza escolar (hasta un máximo del 90% en los grados inferiores), y el inglés una representación mínima del 10% del tiempo escolar . Puesto que el idioma minoritario por definición se encuentra en situación minoritaria en Estados Unidos, precisa de una mayor promoción para que los alumnos tengan una oportunidad realista de desarrollar y mantener niveles avanzados en dicho idioma. Además, dada la abrumadora preponderancia del inglés en Estados Unidos, es imprescindible que el idioma minoritario sea utilizado lo suficiente en los grados inferiores para que los alumnos puedan alcanzar niveles de lengua y de alfabetización en el idioma que les permitan dominar el material académico que se enseña en los grados superiores.

Al mismo tiempo, puesto que el inglés es el idioma dominante en Estados Unidos, es esencial impartir por lo menos el 10% de la instrucción en inglés en los grados inferiores. Al hacerlo, el programa se asegura de que los alumnos que hablan idiomas minoritarios reciban instrucción explícita en inglés desde el momento en que ingresan en el programa, y de que los angloparlantes tengan una parte del día en que la enseñanza se imparte en su lengua materna. Para el cuarto grado, la cantidad de tiempo de instrucción en cada idioma debe ser más o menos la misma en los casos en los se empezó con más del 50% de tiempo de instrucción en el idioma minoritario.

El programa debe brindar un entorno bilingüe aditivo en que todos los alumnos tengan la oportunidad de aprender otro idioma al mismo tiempo que siguen desarrollando el dominio de su lengua materna . Los programas de inmersión recíproca deben brindar entornos bilingües aditivos en los cuales todos los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar y mantener su lengua materna al mismo tiempo que adquieren el dominio de otro idioma.

Las aulas de clase deben mantener un balance entre los hablantes de idioma minoritario y hablantes de idioma mayoritario, quienes participan juntos en las actividades pedagógicas . La situación ideal es tener un aula perfectamente equilibrada, en que la mitad de los alumnos sean hablantes de un idioma minoritario (p. ej., español), y la mitad sean angloparlantes. Como no siempre es posible conseguir un balance perfecto, se usa una regla general de un tercio/dos tercios para distinguir a los programas de inmersión recíproca de otros programas bilingües. Es decir, si más de dos tercios del alumnado son hablantes nativos del mismo idioma, y menos de un tercio son hablantes nativos de otro idioma, el programa no satisface la definición de educación bilingüe de inmersión recíproca. En el suroeste de EE.UU. y en otras partes del país en que hay muchos alumnos que son bilingües en español/inglés para cuando ingresan en la escuela, se utiliza la regla de un tercio/un tercio/un tercio, lo que quiere decir que un tercio de los alumnos que ingresan en el programa en jardín de infancia o en el primer grado deben ser monolingües en español, un tercio deben ser bilingües en español/inglés, y un tercio deben ser monolingües en inglés. Todas estas reglas generales para la composición de los estudiantes se refieren a la dominación de un idioma en el momento en que ingresan en el programa. Es obvio que dados los objetivos de los programas de inmersión recíproca, las clasificaciones de los niños en el programa se hacen menos significativas a medida que se desarrolla el dominio de ambos idiomas.

Las interacciones positivas entre los alumnos deben ser facilitadas mediante el uso de estrategias tales como el aprendizaje cooperativo (en que los alumnos trabajan en pareja o en grupo para lograr alguna meta académica en común) . El aprendizaje cooperativo constituye una estrategia pedagógica perfecta para los programas de inmersión recíproca, ya que brinda al alumno más oportunidades para expresarse en el idioma y para desarrollar aptitudes sociales y aprender a relacionarse con personas de otras culturas, razas o etnias, niveles socioeconómicos y que hablan otro idioma.

Los programas de inmersión recíproca deben incorporar características que han demostrado ser eficaces en otros programas, como contar con un personal cualificado y la colaboración entre el hogar y la escuela . En un programa de inmersión recíproca eficaz, como en todo programa educativo eficaz, hay que cumplir con ciertos requisitos, tales como la necesidad de que haya un liderazgo sólido y maestros cualificados, así como la participación de los padres de familia. Todo programa que esté considerando convertirse en un modelo de inmersión recíproca y que carezca de alguno, o de todos, estos elementos debe resolver dicha carencia durante la transición. De no ser así, el programa corre el riesgo de fracasar.

Estrategias pedagógicas

Enseñar en un programa de educación de inmersión recíproca es una de las situaciones más desafiantes a las que se puede enfrentar un maestro hoy en día. En todo momento, independientemente del idioma en que se enseña, el/la maestro/a debe asegurarse de que el contenido sea comprensible para los que están aprendiendo el idioma, y al mismo tiempo se proporcione un entorno didáctico lo suficientemente desafiante para los hablantes nativos. Además de ayudar al alumno a dominar el contenido académico, los maestros también deben ayudar a los hablantes de ambos idiomas a que adquieran niveles avanzados de lengua, lectura y escritura en ambos idiomas. Estas demandas dobles hacen que la situación de la enseñanza de inmersión recíproca sea especialmente difícil, y por lo tanto hay ciertas estrategias pedagógicas que son especialmente importantes en tal entorno. A continuación se presenta un análisis de estas estrategias.

Separación de idiomas

Al mantener la separación de idiomas, los alumnos tienen la oportunidad de mantenerse plenamente inmersos en cada uno de los idiomas y un motivo para utilizar cada uno de ellos. El método de separación de idiomas requiere que el maestro utilice el idioma minoritario exclusivamente durante el tiempo de instrucción en el idioma minoritario, y que utilice el inglés exclusivamente durante el tiempo de instrucción en inglés.

La separación de idiomas también se refiere a los materiales utilizados en el entorno de la clase en el aula. Si la instrucción en el idioma minoritario y en inglés es impartida por dos maestros distintos en dos aulas distintas, entonces cada una de las aulas debe tener la totalidad o la mayor parte de los materiales utilizados en el entorno de la clase en el idioma utilizado en dicha aula. Si la misma maestra enseña en ambos idiomas y en la misma aula, entonces en el aula debe haber materiales en ambos idiomas. No obstante, se debe hacer un esfuerzo por distinguir los idiomas, ya sea usando colores distintos para cada idioma (p. ej., los materiales en español en azul y en inglés en rojo) o designando distintas partes del salón de clase para materiales en cada idioma. Este método es especialmente importante en los grados inferiores, cuando los niños aprenden a leer y escribir y apenas tienen un entendimiento emergente de la ortografía y mucho menos conocimientos de que las convenciones ortográficas y de escritura varían según el idioma.

Finalmente, la separación de idiomas también se refiere al uso de los idiomas por parte de los alumnos. Se debe animar a los alumnos de cualquier grado a que usen el idioma que están aprendiendo lo mejor que puedan en sus interacciones con otras personas. Obviamente, dado que el aprendizaje de un idioma es un proceso de lenta evolución, no sería realista esperar que los alumnos de jardín de infancia y del primer grado puedan producir conversaciones de larga duración en su segundo idioma, a no ser de que hayan estado en contacto con el idioma fuera de la escuela. No obstante, a medida que los alumnos avancen hacia los grados superiores, aumentará su dominio del segundo idioma, y las expectativas de que usen el idioma aumentarán a medida que aumente su dominio en el mismo.

Enseñanza adaptada (a las necesidades de quienes aprenden un segundo idioma)

Puesto que los aprendices de un segundo idioma están presentes en todo momento en las aulas de los programas de inmersión recíproca, independientemente del idioma de instrucción, es imperativo que las maestras utilicen estrategias de enseñanza adaptada a fin de que el contenido sea comprensible para todos los alumnos. Las estrategias de enseñanza adaptada incluyen hablar a un ritmo y nivel de complejidad que sean apropiados para el nivel de los alumnos; utilizar ayudas visuales, organizadores gráficos y manipulativos; añadir a los conocimientos previos; brindar oportunidades frecuentes para que haya interacción; modelar las tareas académicas; repasar los conceptos de contenido clave y el vocabulario; así como otros atributos esenciales. (Para información sobre un modelo de investigación de enseñanza adaptada a aprendices de un segundo idioma, llamado el Modelo SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol), ver Echevarria, Vogt, y Short, 2000). El uso de este tipo de técnicas permite que el maestro de inmersión recíproca enseñe el mismo material académico que cualquier otro maestro del mismo grado, y que se haga de tal forma que permita que quienes aprenden un segundo idioma lo comprendan y que participen plenamente en las actividades pedagógicas.

Además, puesto que el desarrollo del idioma tiene que ser facilitado en todo momento, es muy importante asegurarse de que cada lección tenga objetivos para el aprendizaje tanto del contenido como del idioma, algo que forma parte integral del Modelo SIOP. De esta forma, es posible hacer que cada lección tenga una "doble función", es decir ayudar a que los alumnos alcancen los objetivos educativos tanto de lengua (incluyendo la lectura y la escritura) como de contenido correspondientes a su grado. Por ejemplo, en una clase de ciencias, después de estudiar máquinas simples, la maestra podría pedirles a los alumnos que se inventen su propia máquina y que escriban acerca de sus atributos, dándoles práctica en el uso del nuevo vocabulario técnico y en la redacción de este tipo de texto (Short y Echevarria, 1999). Cuando los maestros escriben explícitamente los objetivos de idioma para sus lecciones y se los presentan a los alumnos, es más probable que los objetivos se incorporen en las actividades de la lección y que tanto los maestros como los alumnos los tomen más en serio.

Aprendizaje activo

Una estrategia didáctica que complementa la enseñanza adaptada es el aprendizaje activo, que se basa en nociones de aprendizaje constructivistas y centradas en el niño/a (Ginsburg y Opper, 1988; Vygotsky, 1986). Al hacer uso de un enfoque de aprendizaje activo, hay menos enseñanza dirigida por los maestros y más tiempo para que los alumnos trabajen directamente con los materiales a fin de comprender el concepto que es central para una lección dada. Por ejemplo, al estudiar el sistema solar, los alumnos podrían hacer maquetas de los planetas y hacer simulaciones de cómo los planetas giran alrededor del sol. Este método se utiliza ampliamente en muchas escuelas primarias en Estados Unidos, especialmente para la enseñanza de matemáticas y ciencias, materias que se prestan a este tipo de enseñanza práctica. En los programas de inmersión recíproca, el aprendizaje activo es una estrategia perfecta para los que están aprendiendo un segundo idioma, ya que se benefician del uso de objetos tangibles que pueden manipular, lo que contribuye a un mejor entendimiento de conceptos abstractos.

Aprendizaje cooperativo

Como señaláramos anteriormente, el aprendizaje cooperativo es importante en los programas de inmersión recíproca por una serie de motivos. Primero, les ofrece a los alumnos amplias oportunidades de practicar su primer y segundo idiomas con hablantes nativos de ambos idiomas, ya que por lo general da lugar a que haya una mayor interacción entre los alumnos de la que proporciona el método de enseñanza más tradicional dirigido por el maestro. Segundo, les proporciona a los alumnos oportunidades de colaborar en grupos heterogéneos y desarrollar el entendimiento de otras culturas , una de las metas centrales de los programas de inmersión recíproca. Finalmente, se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico cuando se lleva a cabo de tal forma que ayuda a igualar el estatus de los distintos grupos de alumnos en un aula (Cohen y Lotan, 1995).

Niveles de grado de instrucción

La mayoría de los programas comienzan con un nivel de jardín de infancia solamente, o como mucho con jardín de infancia y primer grado. La justificación para hacerlo es que el aprendizaje de un idioma lleva tiempo, y que es mejor que los alumnos ingresen en el programa a temprana edad para que así tengan tiempo de desarrollar su segundo idioma antes de que las demandas cognitivas del material escolar se hagan demasiado pesadas. Similarmente, gran parte de la enseñanza en los grados inferiores es sumamente concreta, y es común el uso de estrategias pedagógicas que son muy utilizadas en los programas de inmersión recíproca, tales como el aprendizaje activo y el aprendizaje cooperativo. Estos métodos ayudan a los alumnos a lograr el dominio lingüístico sin por ello comprometer su entendimiento del material académico. Hasta la fecha, hay muy pocos programas que comienzan al nivel de pre-escolar, aunque en la actualidad hay gran interés en la educación bilingüe pre-escolar, y las escuelas pueden decidir comenzar en pre-escolar en vez de esperar hasta jardín de infancia.

Independientemente de que el programa comience con pre-escolar solamente, jardín de infancia solamente, o con jardín de infancia y primer grado, es importante comenzar con un mínimo de dos clases en cada nivel de grado. La reducción del alumnado es inevitable en todo programa, y si un nuevo programa de inmersión recíproca comienza con sólo una clase por nivel de grado en los grados inferiores, podría correr el riesgo de quedarse con un pequeño número de alumnos al llegar a los grados superiores. Es difícil agregar nuevos alumnos a un programa de inmersión recíproca después del primer grado, ya que con frecuencia carecen del nivel de lengua y alfabetización en el idioma necesarios para poder pasar de curso. En muchos programas de inmersión recíproca, no se permite que los angloparlantes ingresen en el programa después del primer grado, a menos que puedan demostrar que tienen habilidades orales y escritas a nivel de grado en ambos idiomas. Según las demás alternativas programáticas que haya en el distrito, a veces se permite que los alumnos que hablan idiomas minoritarios ingresen en cualquier grado si se determina que el programa de inmersión recíproca es su mejor opción educativa. El hecho de tener muy pocos alumnos de inmersión recíproca en los grados superiores crea una situación en la que – o bien es necesario combinar niveles a fin de conseguir un número mayor de alumnos, o bien formar clases más pequeñas de lo habitual, lo que podría ser problemático desde un punto de vista de política del distrito o podría resultar en resentimiento por parte de los maestros que enseñan en otros programas que tengan clases más grandes.

En lo que se refiere a la continuación del programa, es esencial que dure un mínimo de 4 a 6 años, como se indicara anteriormente en el análisis de los criterios para el éxito de los programas de inmersión recíproca. Esto significa que un programa que comienza en jardín de infancia debe seguir hasta por lo menos el tercer grado, y preferiblemente hasta el final del quinto o sexto grado (el fin de la escuela primaria). En muchos programas, la alfabetización formal comienza en un solo idioma y la alfabetización formal en el otro idioma no se añade al programa de estudios hasta el tercer grado. Por este motivo, y también por el hecho de que el logro de altos niveles de competencia en un segundo idioma requiera una gran inversión de tiempo, se recomienda que el programa continúe después del tercer grado.

Hay un creciente número de programas que optan por extender sus programas de inmersión recíproca hasta la escuela media y secundaria. En esos casos, es muy importante asegurarse de que hay una continuación entre las escuelas. Para mayor información sobre este tema, véase Implementing Two-Way Immersion Programs in Secondary Schools [La implementación de programas de inmersión recíproca en escuelas secundarias] de Chris Montone y Michael Loeb (2000).

Características variables de los programas

Mientras que la sección precedente trataba las características esenciales de los programas de inmersión recíproca, esta sección contempla las decisiones que reflejan las diferencias que se pueden encontrar en distintos programas. Como se verá, los motivos para la selección de un modelo en vez de otro pueden ser pedagógicos (p. ej., la decisión de comenzar con la alfabetización en la lengua materna en un programa de 90/10, puesto que se considera que el alumnado angloparlante corre el riesgo de tener dificultades académicas), logísticos (p. ej., la decisión de crear una escuela de barrio en vez de una escuela con un enfoque específico que atraiga a alumnos interesados en ese enfoque, [lo que en inglés se conoce como magnet school y que de aquí en adelante llamaremos “escuela imán”], porque el distrito no proporciona transporte escolar más allá de los límites del distrito), políticos (p. ej., la decisión de crear un programa de 50/50 puesto que eso es lo que va a apoyar la comunidad), o alguna combinación de los tres.

Contexto del programa

Cuando se inicia un nuevo programa de inmersión recíproca, hay que tomar dos decisiones importantes con respecto al contexto del programa. Primero, el programa se puede establecer en una escuela del barrio o se puede crear una escuela imán. En la configuración de escuela de barrio el programa sólo puede aceptar alumnos que viven dentro de los límites escolares. Este método funciona bien si la población que vive dentro de los límites escolares es lingüísticamente diversa y tiene un número considerable de angloparlantes y hablantes nativos de otro idioma (p. ej., español). Si la población que vive dentro de los límites escolares es muy homogénea, y la mayor parte de los alumnos provienen de familias monolingües, o muy heterogénea, en la que hay mucha diversidad lingüística, y no hay una mayoría lingüística evidente entre los hablantes de idiomas minoritarios, entonces sería necesario crear un modelo de escuela imán para poder implementar un programa de inmersión recíproca. Bajo un modelo de escuela imán, el programa de inmersión recíproca puede tomar alumnos de cualquier parte del distrito, y es más probable que se logre el equilibrio deseado entre alumnos angloparlantes y alumnos que hablan el idioma minoritario como lengua materna (p. ej., coreano).

La segunda cuestión que tiene que ver con el contexto del programa es si se va a crear un programa a nivel de toda la escuela o como enclave dentro de la escuela. Puesto que es aconsejable iniciar un nuevo programa de inmersión recíproca con un máximo de uno o dos niveles de grado (jardín de infancia y si es posible primer grado), la mayor parte de los programas comienzan como enclaves dentro de las escuelas. Cada año, se va agregando el grado siguiente. Con el tiempo, después de que el programa haya crecido verticalmente y haya llegado hasta el quinto o sexto grado, también podría crecer horizontalmente, extendiéndose a cuatro clases de jardín de infancia donde antes había solamente dos, por ejemplo. A medida que los alumnos de esas cuatro clases de jardín de infancia vayan pasando de grado, el programa podría convertirse gradualmente en un programa que abarque toda la escuela. Algunas escuelas toman este camino; sin embargo, también hay programas bien establecidos que siguen funcionando con éxito a modo de enclaves dentro de una escuela. Todo depende del nivel de interés que haya en la comunidad, la composición demográfica de la población estudiantil, y la disponibilidad de personal cualificado para implementar el modelo.

En el caso de un programa enclave de inmersión recíproca es fundamental fomentar la cohesión entre dicho programa y el programa de educación general del resto de la escuela. Antes de decidirse a implementar un programa de inmersión recíproca, es aconsejable ofrecer sesiones informativas sobre el modelo de inmersión recíproca, tanto al personal de la escuela como a los padres, y permitirles en dicho momento que hagan preguntas y expresen sus preocupaciones. Después de estas sesiones informativas, algunas escuelas realizan votaciones entre el personal escolar y los padres para asegurarse de que el deseo de crear un programa de inmersión recíproca es general. Con ello se consigue que se llegue a un acuerdo general y que se reduzcan las tensiones que pueden surgir cuando los programas funcionan a modo de enclaves. Una vez de que el programa de inmersión recíproca esté en funcionamiento, hay varias maneras de seguir fomentando la cohesión entre los programas dentro de la escuela. Un factor clave es asegurarse de que haya metas académicas, normas de conducta y otros elementos que contribuyen a la cohesión, tales como la creación de una mascota, un lema o canción escolar que represente a todos los alumnos, a todo el personal y a todos los padres de familia de la escuela, independientemente de su afiliación a un programa u otro. Lo que se propone es crear una filosofía que una a los alumnos del programa de educación general con los del programa de inmersión recíproca. Otro método para fomentar la cohesión entre programas es emparejar aulas del programa de inmersión recíproca con aulas del programa de educación general y hacer que las dos aulas colaboren en ciertos proyectos a lo largo del año. Asimismo, si la planificación de la programación educativa por niveles se realiza conjuntamente entre los maestros de inmersión recíproca y los de educación general se puede garantizar que la enseñanza del contenido académico sea comparable entre los dos programas. Finalmente, el hecho de asegurarse de que todos los comités escolares cuenten con representantes tanto del programa de inmersión recíproca como del programa de educación general dejará que se expresen y discutan de forma constante las distintas perspectivas e inquietudes de los dos grupos, y ello minimizará el grado de malos entendidos que podría surgir de no ser así.

Modelo del programa

En la educación de inmersión recíproca hay dos modelos de programas principales, a los que por lo general se les llama "50/50" y "90/10". En ambos casos estas proporciones se refieren al porcentaje de tiempo de enseñanza en cada uno de los idiomas al inicio del programa, y no a la población estudiantil. Como ya dijéramos anteriormente, independientemente del modelo del programa, el alumnado de todo programa de inmersión recíproca debe presentar un equilibrio entre angloparlantes y hablantes nativos de otra lengua. En la Figura 2, podrán encontrar una progresión típica del tiempo de enseñanza que se realiza en el idioma minoritario por modelo de programa desde jardín de infancia hasta sexto grado.

Figura 2. Dos tipos principales de modelos de programas de inmersión recíproca

Porcentaje de tiempo de enseñanza en el idioma minoritario por modelo de programa y nivel de grado
Nivel de grado Modelo 90/10 Modelo 50/50
K 90 50
1 90 50
2 80 50
3 80 50
4 50 50
5 50 50
6 50 50

En un modelo 50/50, la enseñanza en el idioma mayoritario y en el idioma minoritario se divide por igual desde el principio. Este equilibrio se logra con frecuencia mediante una división diaria en la que por la mañana se trabaja en un idioma y por la tarde se trabaja en el otro. En algunas de las escuelas el equilibrio se logra mediante una división semanal, es decir, una semana se trabaja en un idioma y la semana siguiente en el otro idioma, y así sucesivamente. Los programas que utilizan este método tienden a usar un método de media semana/media semana en jardín de infancia y primer grado puesto que se sabe que una semana completa en el segundo idioma es demasiado estresante para los niños pequeños que tienen un dominio limitado del segundo idioma. Además, a veces existe la inquietud de que los niños puedan olvidar las aptitudes de lenguaje logradas en su segundo idioma si los intervalos entre períodos de enseñanza son muy largos. Esto podría crear una situación menos propicia para el aprender el idioma.

En un modelo 90/10, el 90% de la enseñanza durante el primero o los dos primeros años se imparte en el idioma minoritario, y el 10% en inglés. Una percepción equivocada que se da frecuentemente sobre este modelo es la creencia de que estas proporciones de enseñanza permanecen constantes a lo largo del tiempo, y que los alumnos de estos programas siguen recibiendo el 90% de su enseñanza en el idioma minoritario incluso en los grados superiores. Como se puede ver claramente en la Figura 2, éste no es el caso. A lo largo de los grados inferiores se reduce el porcentaje de enseñanza en el idioma minoritario, en tanto que se aumenta paulatinamente el porcentaje de enseñanza en inglés. Alrededor del cuarto grado el porcentaje del tiempo de enseñanza en cada idioma llega a una proporción del 50/50, y la enseñanza en los dos idiomas permanece equilibrada a lo largo de los grados superiores. Estos porcentajes reflejan la tendencia común en los programas. El porcentaje de tiempo de enseñanza en cada idioma varían según la localidad, y ciertos programas se aproximan más lentamente hacia el equilibro del 50/50 (quedándose con el 70/30 o el 60/40 hasta el cuarto o el quinto grado). Esto sucede con mayor frecuencia en los programas que se extienden a los niveles secundarios. En todo caso, la diferencia clave entre los dos modelos es la cantidad de tiempo de enseñanza en cada idioma durante los grados primarios inferiores (K-3) solamente.

Independientemente del modelo del programa que se elija, al calcular el porcentaje de tiempo de enseñanza en cada idioma, es importante incluir las materias que se imparten fuera del aula de clase. Por ejemplo., muchos programas de inmersión recíproca comparten con el resto de la escuela los maestros de arte, música, educación física, biblioteca y computadoras. Si todas esas actividades se llevan a cabo en inglés, entonces eso se debe incluir en el porcentaje de tiempo de enseñanza en inglés..Asimismo, también se debe tener en cuenta la cantidad de tiempo de exposición al inglés que tendrán los alumnos mediante asambleas, anuncios diarios, almuerzo/recreo y demás. De no ser así, es muy fácil acabar teniendo un programa que sólo utiliza el idioma minoritario durante una mínima parte de la jornada escolar.

Distribución de idiomas

Puesto que para enseñar en los programas de inmersión recíproca se utilizan dos idiomas, la cuestión de cómo distribuir la enseñanza entre los dos idiomas constituye otra decisión importante. En los programas de 90/10, como la mayor parte de la enseñanza es en español en los grados inferiores, esto no constituye ningún problema hasta los grados superiores. En los programas de 50/50, como la enseñanza se imparte en proporciones iguales en los dos idiomas desde el principio, es algo que se debe decidir en un principio.

Hay tres maneras en las que se puede lograr la distribución de idiomas, y la mayoría de los programas usan una combinación de dos o tres métodos. Primero, el idioma de enseñanza se puede distribuir por tiempo. Así, ciertos bloques de tiempo se asignan para la enseñanza en el idioma minoritario, mientras que otros se asignan para la enseñanza en inglés. La estructuración común de estos bloques de tiempo incluye las distribuciones de un idioma por la mañana y el otro por la tarde, o un idioma una semana y el otro la siguiente y así sucesivamente. Una segunda forma en que se puede hacer la distribución de idiomas es por tema. De esta manera, ciertas áreas de contenido se enseñan en inglés, mientras que otras se enseñan en el idioma minoritario. Si se usa este método aún se debe enseñar lengua en ambos idiomas, tal y como se recomendara en la sección de los criterios para el éxito del programa. La tercera forma en que la distribución de idiomas puede llevarse a cabo es por persona, para lo cual es necesario que dos maestras trabajen juntas, una impartiendo la enseñanza en inglés y la otra en el idioma minoritario. Este método con frecuencia se usa en combinación con el método de tiempo, a través del cual los alumnos cambian de maestros de acuerdo a un horario estipulado (al mediodía, por ejemplo).

Para una mejor comprensión de la cuestión de la distribución de idiomas y de cómo resulta en la práctica se ofrece el siguiente ejemplo ficticio.

 

Figura 3: Distribución de idiomas en un programa de inmersión recíproca hipotético

Hora Grupo Integrado Maestra Idioma Clases
Mañana A Sra. García Español Lengua
Estudios sociales
Ciencias
Clases especiales en español (tiempo de preparación)
Mañana B Mrs. Smith Inglés Lengua
Estudios sociales
Matemáticas
Clases especiales in inglés (tiempo de preparación)
Tarde B Sra. García Español Lengua
Estudios sociales
Ciencias
Clases especiales en español (tiempo de preparación)
Tarde A Mrs. Smith Inglés Lengua
Estudios sociales
Matemáticas
Clases especiales en inglés (tiempo de preparación)

La Sra. García es la maestra de español y Mrs. Smith es su compañera, la maestra de inglés, en un programa de 50/50. El grupo A (un grupo integrado de hispanohablantes y angloparlantes) trabaja en español con la Sra. García la mañana mientras que el grupo B (otro grupo integrado de hispanohablantes y angloparlantes) trabaja en inglés con Mrs. Smith. A la hora del almuerzo los dos grupos cambian y el grupo A se pasa a trabajar en inglés con Mrs. Smith por la tarde, mientras que el grupo B trabaja en español con la Sra. García. Además de distribuir el idioma por persona y por horas, este programa también distribuye el idioma por contenido, de forma que la Sra. García enseña ciencias y estudios sociales en español y Mrs. Smith enseña matemáticas y estudios sociales en inglés. Cada maestra también imparte enseñanza de lenguaje en su respectivo idioma. Ambas maestras repiten sus actividades de la mañana con el grupo de la tarde. De esta forma, todos los niños reciben el horario académico completo, pero las maestras solamente tienen que planificar medio día de actividades. Esta reducción en el tiempo de planificación es importante puesto que con este método las maestras son responsables del doble de alumnos que una maestra que enseña en un programa regular. En la Figura 3 se puede ver una representación gráfica de esta situación hipotética.

Alfabetización inicial

Hay tres métodos principales para la alfabetización inicial –el idioma minoritario primero, ambos idiomas simultáneamente, y la lengua materna primero–, y hay una tendencia a asociar a estos tres métodos con ciertos modelos de programa.

El idioma minoritario primero. Este método se usa en el modelo clásico de 90/10. Los alumnos están juntos todo el día y todos los alumnos, tanto los angloparlantes como los hablantes nativos del idioma minoritario, son alfabetizados primero en el idioma minoritario. La exposición informal a la lectura y a la escritura en inglés se presenta a través de la pequeña cantidad de tiempo escolar en la que tiene lugar la enseñanza en inglés, y la enseñanza formal de lectura y escritura en inglés se introduce cuando los alumnos llegan al tercer grado. Este método se recomienda solamente para uso con el modelo de 90/10 (o demás modelos en que domine el idioma minoritario, tales como el 80/20 o el 80/10/10), ya que no sería apropiado con un modelo de 50/50 porque los angloparlantes de un modelo de 50/50 probablemente no tendrían el dominio suficiente del idioma minoritario en los grados inferiores para ser alfabetizados inicialmente en ese idioma solamente.

Ambos idiomas simultáneamente. Este método se asocia generalmente con el modelo clásico de 50/50. Bajo este método, los alumnos también permanecen todo el día en grupos integrados, y desde el momento en que ingresan en el programa aprenden a leer y escribir en inglés durante el tiempo de instrucción en inglés, y en el idioma minoritario durante el tiempo de instrucción en dicho idioma. Es decir, independientemente del nivel de grado los dos grupos de alumnos aprenden a leer y escribir en los dos idiomas simultáneamente. Este método se recomienda solamente para uso con el modelo de 50/50, ya que no sería apropiado con un modelo 90/10 en el que los alumnos pasan tan sólo una pequeña cantidad del tiempo escolar expuestos al inglés en los grados inferiores, y por lo tanto es posible que los hablantes del idioma minoritario no tengan el dominio suficiente de inglés para ser alfabetizados tan pronto en este idioma.

La lengua materna primero. Este método implica separar a los alumnos por lengua materna, y alfabetizarlos inicialmente en dicha lengua, es decir a los angloparlantes en inglés y a los hablantes de una lengua minoritaria en dicha lengua. En ciertos casos, la enseñanza en el segundo idioma también se imparte durante el tiempo en el que los dos grupos están separados. La alfabetización informal en el segundo idioma se realiza para los dos grupos mediante la enseñanza de contenido en cada uno de los idiomas, y alrededor del tercer grado, ambos grupos están plenamente integrados y la alfabetización formal se imparte a los dos grupos de alumnos en ambos idiomas. Este método se usa con frecuencia en situaciones en las que se prefiere un modelo de 90/10, pero existen dudas en cuanto al desarrollo de la lectura y la escritura de los angloparlantes, por ejemplo, en los casos en los que se considera que corren el peligro de adquirir dificultades académicas debido a la pobreza o a una exposición limitada a la lectura y la escritura en el hogar.

Algunos programas 50/50 también han comenzado a utilizar el método de alfabetizar a sus alumnos primero en su lengua materna con éxito, pero se debe tener mayor precaución cuando se implementa el método de la alfabetización inicial en un modelo 50/50. Primero, es importante asegurarse de que los angloparlantes sigan recibiendo el 50% del tiempo de instrucción en el idioma minoritario, aunque sean alfabetizados inicialmente sólo en inglés. Esto es especialmente problemático si el modelo se implementa usando el método de semanas alternantes puesto que este método resulta en una exposición total de tan sólo un 25% al idioma minoritario para los angloparlantes. Segundo, si el modelo 50/50 distribuye la instrucción en los dos idiomas siguiendo un método de mañana y tarde, y si los alumnos tienen clase de arte, música, educación física, etc., con otros maestros, introducir un cambio adicional y un posible cambio de maestro para la alfabetización inicial podría resultar en un horario que se parece más al de una escuela media (middle school). Tanto cambio diario podría ser perjudicial e inapropiado para los alumnos de primaria.

Independientemente del modelo del programa, este método de dividir a los alumnos en grupos según su lengua materna para la alfabetización inicial no es apropiado cuando un gran porcentaje de los alumnos del programa ingresan como bilingües y no tienen un dominio claro de uno de los idiomas. En esta situación sería difícil determinar en qué idioma impartir la alfabetización inicial, y ello podría resultar en agrupaciones arbitrarias determinadas más por cuestiones de logística (tales como tener grupos de igual tamaño) que por cuestiones pedagógicas.

Consejos de los programas existentes

En una parte del cuestionario que los programas de inmersión recíproca deben llenar para ser incluidos en el Directorio electrónico de programas bilingües de inmersión recíproca en Estados Unidos [Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the United States] (Center for Applied Linguistics, 2002), se pide al personal que comente sobre los atributos más importantes de sus programas y que den consejos a los programas nuevos. Aquí se presenta un resumen de las respuestas más frecuentes.

Planificación

Muchos programas enfatizan lo importante que es tomarse el tiempo suficiente para la planificación del programa de inmersión recíproca antes de proceder a la implementación del mismo. Estos programas sugieren que se solicite una subvención para apoyar el proceso de planificación, que se implique a toda la escuela y a toda la comunidad en el proceso de planificación, que se realicen contactos con programas existentes y que se visite otras escuelas a fin de ver personalmente cómo funcionan los programas de inmersión recíproca.

Maestros y personal

En opinión de muchos de los encuestados, los maestros y demás personal constituyen la piedra angular de un programa de inmersión recíproca sólido. Por este motivo, se hicieron muchos comentarios sobre la necesidad de reclutar maestros y personal que estén preparados, sean entusiastas y se sientan comprometidos a trabajar en un programa de inmersión recíproca, así como de proporcionar al personal una formación de calidad tanto antes de que se incorporen al programa como durante el tiempo que ejerzan como empleados de la escuela. También algunos sugirieron que el personal del programa se reuniera por lo menos una vez al mes con fines de desarrollo profesional, y que los maestros se reunieran con regularidad para planificar las lecciones y trabajar de un modo cooperativo. Dichas reuniones y colaboraciones frecuentes probablemente contribuirían a la creación de un programa más cohesivo, en el cual las necesidades de los alumnos se verían atendidas tanto a nivel de grado como entre diferentes niveles de grados.

Participación de los padres de familia

Así como es importante contar con maestros y demás personal escolar altamente cualificado para tener un programa de inmersión recíproca que funcione bien, también es importante contar con una comunidad de padres de familia comprometidos con el programa y que trabajen en colaboración con los maestros y el personal a fin de fortalecer el programa. Hay que asegurarse de que tanto los padres de los alumnos que hablan idiomas minoritarios como los padres de los alumnos angloparlantes participen en el programa de inmersión recíproca de forma semejante. Puesto que los programas de inmersión recíproca tienen como propósito ayudar a igualar el estatus de los dos idiomas y de los dos grupos de alumnos, es importante prestar atención a este asunto a nivel de la participación de los padres de familia, así como en las aulas de clase. Ambos grupos de padres de familia deben tener un igual acceso a la información y deben participar por igual en las actividades que ejercen mayor poder e influencia sobre el programa (como participar en los comités de programas de estudio y en la Asociación de Padres y Maestros [PTA]). Es una forma de ayudar a igualar el estatus de los dos idiomas y de los dos grupos de alumnos, y de garantizar que se satisfagan las necesidades académicas de todos los alumnos.

Muchos programas ofrecen talleres para los padres de familia, especialmente clases de inglés (i.e., ESL [Inglés como segundo idioma] para los padres de familia que hablan el idioma minoritario, así como clases en el idioma minoritario para los padres de familia cuya lengua materna es el inglés), para que así los padres de familia se puedan familiarizar con el idioma que aprende su hijo/a, así como con el proceso de adquisición de otro idioma en general.

El mismo estatus para los dos idiomas, las dos culturas y los dos grupos de alumnos

Como se mencionara en la sección anterior sobre la participación de los padres de familia, conceder a ambos idiomas el mismo estatus es esencial para el éxito del programa. Igual de importante es el compromiso de los maestros y del director/a de la escuela para que la educación en los dos idiomas sea de calidad, así como el respeto y la celebración de la cultura y el idioma de los dos grupos de alumnos.

Grandes expectativas

Entre las sugerencias recibidas está la necesidad de que los maestros de inmersión recíproca tengan grandes expectativas para sus alumnos. Esto puede ser un desafío en un programa de inmersión recíproca, ya que todos los alumnos trabajan en su segundo idioma durante parte del tiempo. Durante ese tiempo es fácil creer que los alumnos no están funcionando a niveles elevados y que el programa de estudios es demasiado difícil. No obstante, con las estrategias pedagógicas adecuadas es posible transmitir un contenido académico de alto nivel y mantener grandes expectativas para todos los alumnos, independientemente de que estén trabajando en su primer o en su segundo idioma. Los programas de inmersión recíproca son programas de enriquecimiento y no programas correctivos, y se deben establecer, esperar y mantener niveles altos para todos los alumnos en todo momento.

Reflexión y autoevaluación constantes

Todo programa educativo de gran calidad admite que la reflexión y la autoevaluación constantes son elementos esenciales. Es importante que los programas de inmersión recíproca recopilen sistemáticamente datos acerca del rendimiento de los alumnos, que se reúnan con regularidad para estudiar y reflexionar acerca de dichos datos, y que hagan cambios a sus programas pedagógicos basados en la información de la que se dispone y en dichas reflexiones. El tiempo y los recursos necesarios para dicha reflexión son ingredientes importantes para el éxito de la inmersión recíproca .

Conclusión

Como es evidente de la información presentada en este documento, hay mucho a tener en cuenta al planificar e implementar un programa de inmersión recíproca. Ciertas de las características de los programas de inmersión recíproca son esenciales y deben existir en todo modelo de inmersión recíproca , mientras que otras varían entre los programas. Los programas de inmersión recíproca son muy prometedores y cuando están bien implementados son una de las formas de educación más impresionantes que hay en Estados Unidos. Los alumnos que se gradúan de estos programas demuestran un rendimiento académico a nivel de grado, aptitudes bien desarrolladas en lengua, lectura y escritura en dos idiomas y un conocimiento amplio de otras culturas. La implementación de los programas de inmersión recíproca supone un gran desafío y precisa de mucha planificación previa. Se espera que este documento sirva de orientación para quienes en la actualidad se encuentren en etapas de diseño e implementación de un programa de inmersión recíproca.

Recursos para la planificación e implementación de un programa de inmersión recíproca

El Center for Applied Linguistics cuenta con una serie de recursos útiles relacionados con la educación de inmersión recíproca en su página Web (www.cal.org/twi), incluyendo el Directorio de Programas Bilingües de Inmersión Recíproca en Estados Unidos (Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the United States), una folleto informativo con respuestas a las preguntas más frecuentes sobre la inmersión recíproca, así como una bibliografía exhaustiva sobre la inmersión recíproca dividida por temas. También en la página Web de CAL, encontrará la Guía Electrónica de Recursos de ERIC (ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics (ERIC/CLL) Resource Guide Online) con información sobre la educación de inmersión recíproca (http://www.cal.org/resources/faqs/rgos/2way.html). La guía incluye información sobre publicaciones pertinentes de ERIC/CLL, publicaciones de otras fuentes, páginas Web, organizaciones de interés y congresos. Además, proporciona búsquedas útiles de la base de datos de ERIC e información sobre cómo conseguir documentos de ERIC.

Las publicaciones siguientes son especialmente útiles para aquellos que estén involucrados en la planificación e implementación de programas de inmersión recíproca:

Calderón, M., & Minaya-Rowe, L. (2003). Designing and implementing a two-way bilingual program: A step-by-step guide. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Cloud, N., Genesee, F., & Hamayan, E. (2000). Dual language instruction: A handbook for enriched education. Boston, MA: Heinle and Heinle.

Howard, E., Olague, N., & Rogers, D. (2003). The dual language program planner: A guide for designing and implementing dual language programs. Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Howard, E., Sugarman, J., Christian, D. (2003) Trends in two-way immersion education: A review of the research: A review of the research. Baltimore, MD: Center for Research on the Education of Students Placed at Risk.

Lindholm-Leary, K. (2000). Biliteracy for a global society: An idea book on dual language education. Washington, DC: National Clearinghouse on English Language Acquisition (www.ncela.gwu.edu).

Lindholm-Leary, K. (2001). Dual language education. Clevedon: Multilingual Matters.

 

Obras de consulta

Amrein, A., & Peña, R. A. (2000). Asymmetry in dual language practice: Assessing imbalance in a program promoting equality. Education Policy Analysis Archives, 8. (http://epaa.asu.edu/epaa/v8n8.html)

August, D., & Hakuta, K. (Eds.). (1998). Educating language-minority children. Washington, DC: National Academy Press.

Carrigo, D. L. (2000). Just how much English are they using? Teacher and student language distribution patterns, between Spanish and English, in upper-grade, two-way immersion Spanish classes. Tesis doctoral inédita, Universidad de Harvard.

Cazabon, M., Lambert, W. E., & Hall, G. (1993). Two-way bilingual education: A progress report on the Amigos program. Santa Cruz, CA and Washington, DC: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. (http://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/rr7/index.htm)

Cazabon, M. T., Nicoladis, E., & Lambert, W. E. (1998). Becoming bilingual in the Amigos two-way immersion program (Research Report No. 3). Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence. (http://www.cal.org/crede/pubs/research/rr3.htm)

Center for Applied Linguistics. (2002). Directory of two-way bilingual immersion programs in the United States. (http://www.cal.org/twi/directory/)

Cohen, E. G., y Lotan, R. A. (1995). Producing equal-status interaction in the heterogeneous classroom. American Educational Research Journal, 32, 99-120.

Collier, V. (1992). A synthesis of studies examining long-term language minority student data on academic achievement. Bilingual Research Journal, 16, 187-212.

Collier, V. (1995). Acquiring a second language for school. Directions in Language and Education, 1, 1-12.

Echevarria, J., Vogt, M., & Short, D. (2000). Making content comprehensible for English language learners: The SIOP model. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Freeman, R. D. (1998). Bilingual education and social change. Bilingual education and bilingualism: 14. Philadelphia, PA: Multilingual Matters.

Genesee, F. (1987). Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Cambridge, MA: Newbury.

Genesee, F., & Gándara, P. (1999). Bilingual education programs: A cross-national perspective. Journal of Social Issues, 55, 665-85.

Ginsburg, H. P., & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Greene, J. (1998). A meta-analysis of the effectiveness of bilingual education. Austin: University of Texas, Thomas Rivera Policy Institute. (http://www.ncela.gwu.edu/ncbepubs/symposia/reading/article5/greene98.html)

Howard, E. R., & Christian, D. (1997). The development of bilingualism and biliteracy in two-way immersion students. Monografía presentada en AERA. [ERIC Document Reproduction Service No. ED 405741]

Lambert, W., & Tucker, G. R. (1972). Bilingual education of children: The St. Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury.

Lanauze, M., & Snow, C. (1989). The relation between first and second language writing skills: Evidence from Puerto Rican elementary school children in bilingual programs. Linguistics and Education, 1, 323-39.

Lindholm, K. (1987). Directory of two-way bilingual programs: Two-way bilingual education for language minority and majority students. Los Angeles: University of California, Center for Language Education and Research. [ERIC Document Reproduction Service No. ED 291 241]

Lindholm, K. (1990). Bilingual immersion education: Criteria for program development. In A. Padilla, H. Fairchild, and C. Valadez (Eds.), Bilingual education: Issues and strategies (pp. 91-105). Newbury Park, CA: Sage.

Lindholm-Leary, K. (2001). Dual language education. Clevedon: Multilingual Matters.

McCollum, P. (1999). Learning to value English: Cultural capital in a two-way bilingual program. Bilingual Research Journal, 23, 133-34.

Montone, C., & Loeb, M. (2000). Implementing two-way immersion programs in secondary schools (Educational Practice Report No. 5). Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence. (http://www.cal.org/crede/pubs/edpractice/EPR5.htm)

National Clearinghouse for English Language Acquisition. (2002). Elementary and secondary LEP enrollment growth and top languages, 1999-2000. (http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/reports/state-data/2000/index.htm)

Short, D., & Echevarria, J. (1999). The sheltered instruction observation protocol: A tool for teacher researcher collaboration and professional development (Educational Practice Report No. 3). Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Snow, M. A. (1986). Innovative second language education: Bilingual immersion programs (Education Report No. 1). Los Angeles, CA: UCLA Center for Language Education and Research.

Swain, M. (1993). The output hypothesis: Just speaking and writing aren't enough. Canadian Modern Language Review, 50, 158-64.

Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1989). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context. New York: Cambridge University Press.

Thomas, W. P., y Collier, V. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement: Final report, executive summary. Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

Willig, A. (1985). A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual education. Review of Educational Research, 55, 269-317.


La redacción y producción de este informe recibieron apoyo del Educational Research and Development Centers Program,, Número del Convenio Cooperativo R306A60001-96, administrado por el Office of Educational Research and Improvement del Ministerio de Educación de EE.UU. No obstante, el contenido del mismo no representa necesariamente la postura ni la política del National Institute on the Education of At-Risk Students, del Office of Educational Research and Improvement, o del Ministerio de Educación de EE.UU., y no se debe asumir la aprobación del Gobierno Federal.


La Educación Bilingüe de Inmersión Recíproca: el diseño y la implementación de un programa a nivel de primaria , Informe de Práctica Educativa 9.

© 2002, 2006 Center for Research on Education, Diversity & Excellence, Santa Cruz, CA and Washington, DC.


Center for Research on Education, Diversity & Excellence
University of California
1156 High Street
Santa Cruz, CA 95064
831-459-3500
831-459-3502 (fax)
crede@cats.ucsc.edu
www.crede.ucsc.edu
CREDE Dissemination
Center for Applied Linguistics
4646 40th Street NW
Washington, DC 20016
202-362-0700
202-362-3740 (fax)
crede@cal.org
www.cal.org/crede


CREDE Publications and Products

Return to Two-Way Immersion Home Page